Bordin

Fig. 1 - Immagine delle formelle in ceramica disegnate nel 1997 dagli alunni della scuola elementare di Fagnano Olona, sotto la guida del maestro A. Vaccaro. Foto di Francesco Pavan. .

Fig. 2 - Immagine delle formelle in ceramica disegnate nel 1997 dagli alunni della scuola elementare di Fagnano Olona, sotto la guida del maestro A. Vaccaro. Foto di Francesco Pavan. .

Fig. 3 - Immagine delle formelle in ceramica disegnate nel 1997 dagli alunni della scuola elementare di Fagnano Olona, sotto la guida del maestro A. Vaccaro. Foto di Francesco Pavan. .

La scuola è il luogo privilegiato di incontro e di scambio anche tra culture diverse. Terreno fertile per l’integrazione e per ridurre disuguaglianze e segregazioni, dove coltivare e creare i progetti più innovativi e ambiziosi per la società e per il suo “benessere”. È uno spazio di socialità, di aggregazione, di incontro e di crescita e per questo è anche il luogo del conflitto, dello scontro, dell’incontro delle diversità.

La scuola per riprendere l’insegnamento di John Dewey (1897) è «una istituzione sociale» il cui unico compito non è nella sola trasmissione del sapere, ma quello di offrire una varietà di esperienze che permetta alle bambine e ai bambini, alle ragazze e ai ragazzi di confrontarsi, di co-progettare, di alimentare l’immaginazione, di svegliare gli interessi e di innestare il pensiero critico e costruttivo, a partire dall’esperienza diretta e concreta, sempre sottoposta a confronto e verifica, della realtà naturale e sociale.

Solo così, solo operando in questo modo, il sistema educativo forma individui pensanti, attivi e pone le basi per una società democratica.

Democrazia e educazione (Dewey 1916) sono profondamente correlate tra loro e si alimentano a vicenda. La democrazia si ottiene solo quando si ha un sistema educativo capace di formare individui liberi e critici, e un sistema educativo adempie pienamente la sua missione solo se è in grado di mettere gli individui in condizione di confrontarsi, di co‐costruire, di farsi “pubblico” cioè, non solo di essere in grado di garantire l’accesso a tutte e a tutti, ma di riuscire a generare buone pratiche e occasioni di condivisione nella società e nel diffondere cultura e senso civico.

Ciò può accadere solo ed esclusivamente se la scuola “sconfina”[1], se esce dal suo recinto e dalle sue mura, se si fa città e se si misura ed entra in ascolto e in dialogo con la società, con le condizioni fisiche e con le pratiche sociali del suo contesto di prossimità.

La scuola è parte integrante della complessità sociale e delle risorse spaziali della città. È parte di un sistema urbano e di sua ricca “geografia dell’apprendimento”.

La città si offre come patrimonio culturale materiale e immateriale, si racconta attraverso le sue architetture, i suoi spazi aperti, ma anche attraverso le trasformazioni in atto o sedimentate nel suo tessuto, attraverso i suoi abitanti e le sue differenze, la sua storia e i suoi racconti. Il suo ascolto e la sua scoperta costituiscono percorsi di conoscenza per formare cittadini consapevoli e attivi, capaci di apprezzare e, di conseguenza, di prendersi cura dei suoi luoghi.

La città, come ci ricorda Colin Ward, è una risorsa importante perché offre alle bambine/i e alle ragazze/i una educazione diffusa in tutti i suoi spazi e luoghi. La crescita e l’educazione di ognuno si arricchisce con la partecipazione alla vita della città. Ogni piazza, ogni edificio pubblico è un’aula scolastica perché ogni luogo può offrire relazioni vitali e occasione irripetibile di confronto e crescita, aiutare a stimolare l'autonomia e la partecipazione diretta alla vita sociale.

Dopo avere letto l’introduzione all’edizione italiana de “Il bambino e la città” di Colin Ward mi è sembrata un’occasione preziosa quella di potere rivolgere alcune domande al maestro e esperto italiano di politiche pubbliche Marco Rossi-Doria, uno dei più autorevoli esperti di politiche educative e sociali[2], in prima linea per la difesa dei diritti dei bambini e delle bambine. Maestro dal 1975 ha insegnato nei quartieri difficili di Roma, Napoli, negli Stati Uniti, in Kenya e in Francia. Primo maestro di strada, ha fondato il progetto “Chance” – scuola pubblica di seconda occasione. Ha ricevuto dal presidente della Repubblica la Medaglia d’oro per la cultura, l’educazione e la scuola nel 2001. Ha fondato l’Associazione “If-Imparare a fare”. Oggi presidente dell’impresa sociale “Con i Bambini”, soggetto attuatore del Fondo per il contrasto della povertà educativa minorile.

Lo raggiungo su Teams e mi accoglie sorridendo in una stanza con alle spalle due librerie piene di libri. Non nego il mio imbarazzo. Gli faccio solo una domanda alla quale senza soluzione di continuità inizia a parlare e a raccontarmi della sua lunga esperienza di maestro anche in giro per il mondo. Ha la voce rassicurante, le parole sono misurate, pensate, sentite. Ogni tanto scherza. Parla con la lentezza di chi è abituato a parlare rispettando i tempi di tutti. Lo ascolto e prendo appunti. Scrivo senza fretta e riesco a seguire con la scrittura le sue parole e penso che questa calma e questa chiarezza delle frasi sia un’abitudine appresa in tanti anni di insegnamento. Immagino una sua classe con bambine e bambini che ascoltano e scrivono, magari per un dettato, e penso che insieme all’imparare a scrivere abbiano appreso altro: l’abitudine al rispetto, all’attenzione e all’ascolto di tutti.

Micaela Bordin: Vorrei iniziare questo dialogo dal libro di Colin Ward, “Il bambino e la città”, in cui lei nell’edizione italiana ne ha curato l’introduzione dal titolo “Per una pratica dei diritti”. Qui sottolinea come Ward sia stato un critico radicale delle politiche che hanno condizionato la costruzione della città e come nei suoi studi abbia evidenziato che le città sono profondamente segnate dall’ingiustizia sociale. Oggi la situazione pare non essere migliorata, tutt’altro. Cosa pensa a riguardo?

Marco Rossi-Doria: Gli studi di Colin Ward risalgono agli anni Sessanta e sono ancora sorprendentemente attuali. Vorrei iniziare questo incontro riprendendo quella meravigliosa definizione che Ward prende dalla voce Anarchy scritta nell’undicesima edizione dell’Enciclopedia Britannica da Pëtr Kropotkin: «l’armonia non si ottiene per sottomissione alla legge o obbedienza alle autorità, ma grazie ai liberi accordi conclusi tra gruppi diversi, territoriali e professionali, liberamente costituiti nel nome della produzione e del consumo, nonché per il soddisfacimento dell’infinita varietà di bisogni e aspirazioni degli esseri civili».

Per Ward il senso dell’anarchismo non ha nulla di ideologico o di proclamatorio ma è la più efficace forma d'organizzazione sociale, non una organizzazione ipotetica, ma una vivente realtà sociale. La sua ricerca è focalizzata su come la società possa produrre proposte alternative a quelle dominanti.

Partirei da queste suggestioni per poi cercare di dire cose concrete. C’è sempre il pericolo di parlare rimanendo sul piano generale mentre è importante la “messa a terra”. È importante lavorare, sporcarsi le mani nel tentativo di coniugare i fatti concreti, le questioni operative, alzando però lo sguardo perché, se ti guardi solo i piedi, non puoi giocare bene a pallone.

La scuola è fatta da un sistema di relazioni e di sguardi diversi. È fatta di continui “messa a terra” che implicano noiosi compiti amministrativi, organizzativi, faticose negoziazioni e tanto lavoro da fare con le persone e non solo con i bambini. Esige un lavoro continuo dentro un sistema di relazioni in cui non c’è un solo individuo e non esistono schede precompilate di come dovrebbero essere gli insegnanti, i genitori, gli alunni e quindi la società, perché ogni individuo è innanzitutto una persona e non la categoria alla quale appartiene. Lavorare all’interno di un sistema così complesso necessità un “making sense” incessante, un lavorio attento e scrupoloso simile a quello di un artigiano.

Non credo che il rapporto tra la scuola e la città sia staccabile dal sistema operante di relazione umane sapendo che questo comporta un continuo intreccio in più stratificazioni e una progressiva conoscenza del contesto inteso in senso complesso e multidimensionale. Per cui esiste la parte istituzionale, la parte metodologica, quella psicologia della comunità e anche la psicologia individuale, esistono le tue proiezioni, il fatto che devi fare i conti con te stesso, i tuoi limiti insieme a quelli degli altri, esiste la spinta ideale, ma anche gli interessi materiali, i più brutali, il bene e il male di ogni cosa e tu per portare a termine le luminose teorie che hai studiato sul rapporto tra scuola e città, fossero anche le più ariose come quelle dei Colin Ward, stai però in quel quartiere, in quella situazione, in quella città, in quel momento della storia, con quelle limitazioni, pulsioni, ecc. Devi essere integrale, devi prenderla tutta, e non hai un selettore chiaramente definito a monte di tutto ciò. Hai sicuramente una conoscenza e una consapevolezza che, se più ricca, fa sì che la tua “scatola degli attrezzi” sia meglio equipaggiata per navigare in questa complessità, però tutto ciò non è certamente facile perché è necessario operare attraverso una negoziazione autentica e partecipativa e soprattutto il risultato che si ottiene, non vale per sempre, e questo è un ulteriore aggravio.

Detto questo ci sono delle cose che bisogna sapere e conoscere e che forse stanno a monte della “scatola degli attrezzi”, cioè ti guidano e che ti servono per gestire quello che gli scienziati chiamano “navigational capacità” (Appadurai 2014), cioè la capacità di stare nell’incertezza e di prendere decisioni con gli altri in contesti complessi. Tutto questo riguarda i due poli del titolo di questa intervista: “città” e “scuola”. Perché la scuola in fondo ha delle sue grandi regole, qualunque sia la contingenza politica e sociale della Nazione o della città.

Allora io sto provando da molti anni ad analizzare queste regole e questi indirizzi e a ridurli sempre più. Il motivo deriva dal fatto che alcuni di questi, che sembravano eterni, anche se furono criticati fin dall’origine da alcuni pedagogisti e studiosi e che forse con il tempo si sono sfilacciati, ci sono ancora. La scuola che noi immagiamo è la scuola che abbiamo frequentato non è molto lontana da quella dei nostri genitori e/o nonni. Noi tutti abbiamo frequentato una scuola la cui sede era un posto chiuso e ad orario, in una classe che era ogni giorno sempre la stessa, e in cui la classe e l’aula coincidevano.

Tutti noi desideriamo ciò che conosciamo, perciò diventa importante individuare quegli “indirizzi”, quegli elementi, dal punto di vista della scuola, che non siano troppo tarati sulla tradizione così presente nel tuo Paese e nella nostra memoria individuale e collettiva.

Nella mia lunga esperienza di insegnante ho cercato di ridurre al massimo gli indirizzi, di sintetizzare gli elementi che definiscono il carattere fondativo della scuola, lavorando su una continua e puntuale sottrazione rispetto alle mie certezze, per arrivare alla considerazione che la scuola è come prima cosa un luogo tra non consanguinei coetanei che devono imparare anche a stare insieme; un luogo dove si impara il sapere dell’umanità nella sua incertezza e infine che è il luogo dove si imparano presto e bene i codici senza i quali il sapere dell’umanità non è accessibile. Sono questi in linea di massima gli indirizzi irrinunciabili che stanno a monte degli strumenti del “toolkit” che ti porti appresso, per entrare nell’arena della negoziazione complessa.

Dal punto di vista della “città”, la “scuola” è un presidio dell’unità emotiva oltre che etica, userei addirittura l’aggettivo “repubblicana” della città, cioè è il presidio della Repubblica nei quartieri della città. Questo è un indirizzo che sta a monte di tutto. E questa è la prima cosa. La seconda cosa è che è un luogo intorno al quale e dentro al quale possibilmente avviene un incontro tra cittadini diversi e che hanno in comune il fatto che curano delle persone più piccole e più giovani di loro. È il luogo dove si vive, si sta nella quotidianità in senso proprio, giorno dopo giorno insieme e in maniera costante.

Per semplificare penso che se rubano in quella scuola, e in certi contesti questo accade continuamente, è un problema della città dal punto di vista della “civitas” e della “repubblica”. E parimenti e contestualmente, se intorno alla scuola o dentro la scuola c’è un bar, o un una biblioteca, una piazza, un posto dove stare, dove condividere con altri genitori i problemi legati ai rispettivi figli è meglio che ci sia, piuttosto che non ci sia.

Un’ultima questione di cui mi sono lungamente occupato e che rappresenta bene l’arena che lega “città” e “scuola” è tutto ciò che riguarda l’apprendere e l’imparare. È ormai consolidato dalle scienze e dagli studi che i “sapiens” imparano dappertutto e non solo a scuola. Sappiamo ormai che i bambini e le bambine apprendono meglio tra la scuola e il fuori la scuola. La scoperta e lo spaesamento, che è la base che desta scoperta e curiosità, che si ha in alcune occasioni fuori dalla scuola, riportata nella scuola, è una potente leva di apprendimento.

Allora se tu accompagni i bambini e le bambine della tua classe alla scoperta di una qualsiasi cosa: dall’osservazione delle lumache nel giardino di fronte a scuola, all’apprendimento della geometria calcolando l’altezza dell’ombra del campanile della chiesa proiettata sulla piazza nelle ore del giorno, come faceva Talete, e gli fai prendere appunti e gli fai discutere e formulare delle ipotesi, questi bambini e queste bambine impareranno molto di più. Questa esperienza diretta rimarrà a lungo nella loro memoria perché, quando l’apprendimento è accompagnato da una portata emozionale e affettiva, sedimenta sia nel cuore sia nella mente e ci rimane per sempre. È importante infatti partire dalle loro emozioni non per rimanere sul piano emotivo/affettivo ma per iniziare un percorso che porta al cognitivo, e torni all’affettivo arricchendolo ed elaborandolo.

Tutto questo in alcune scuole avviene di già. E chi lo fa e chi svolge così il proprio mestiere non è un maestro o una mastra speciale o innovativa, è semplicemente un maestro/a “normale” che vuole appassionare dei bambini e delle bambine al mondo in cui dovranno vivere per il resto dei loro giorni.

Ma perché questo accada è necessario che ci sia una città disposta e attrezzata ad accoglierli in giro e alla sua scoperta.

È bene sottolineare come è possibile ottenere dei buoni risultati anche senza arrivare alla totale realizzazione della “La città dei bambini” di Ward o alle altre possibilità negli anni codificate, ma poco seguite. Ci sono in corso una serie di progetti e buone pratiche che sostengono la “messa a terra” di queste idee. Esiste per esempio un progetto molto interessante e coinvolgente che si chiama “la scuola adotta un monumento”[3] il cui fine è quello di educare al rispetto e alla tutela del patrimonio storico-artistico e più in generale dell'ambiente, mantenendo al centro di questo processo di conoscenza, di tutela, cura e valorizzazione, la scuola.

Adottare un monumento non significa solo conoscerlo ma anche averne cura, garantire la conservazione, diffonderne la conoscenza, promuoverne la valorizzazione e dunque sottrarlo all'oblio e al degrado. Vi sono, poi, molte esperienze di service learning che vedono alleate scuole e città nel fare le cose, da ragazzi, per realizzare bene comune ed esercitare cittadinanza attiva, ecc.

Allora se c'è una città disposta a tutto questo, se vivi in una città in grado di accogliere queste occasioni e opportunità è un bene per tutta la comunità, ma dove questo non accade, dove la città è indifferente o indisposta, allora sono altri a mobilitarsi, non solo la scuola, come prima istituzione sociale, come soggetto attivo in grado di avviare un percorso di “riconquista”, di conoscenza e in alcuni casi anche d’uso, dei luoghi della città ma anche le agenzie educative del civismo educativo non scolastico, del terzo settore, che sono sempre più attivi, spesso in alleanza con la scuola.

Penso che la pandemia abbia esploso una potenzialità di alleanze innovative tra scuola e città sulla quale è necessario lavorare per pensare a una fattiva rivoluzione educativa.

Ritengo che sia fondamentale ripensare ai sistemi e alle relazioni educative per rinnovare la scuola che da troppo tempo non è al centro delle attenzioni e soffre delle inadempienze della politica e dell’amministrazione pubblica. Ancora troppo pochi appaiono i processi di rinnovamento in atto in grado di rendere l’educazione un laboratorio di cittadinanza e un asseto strategico per lo sviluppo non solo dei territori più fragili o periferici ma dell’intero Paese.

Sostengo che questo intervento è necessario e urgente indipendentemente dai tempi difficili segnati dalla pandemia. La scuola si deve aprire al territorio e alla città e la città deve accogliere la scuola.

Penso a quei bambini/e e ragazzine/i che perdiamo ogni giorno che passa e ai quali abbiamo offerto, nei periodi di chiusura delle scuole, solo due possibilità: o ritirarsi a casa nei quartieri della difficoltà e fragilità, lontani dalla scuola, ma immersi nei problemi di povertà e esclusione multidimensionale, di disagio familiare, di precarietà, di abbandono educativo e in alcuni casi anche nutrizionale; o andare a scuola in modo alternato e più o meno fedeli alla DAD. Ma ci potrebbero essere dei punti solidali e salvi che stanno a metà fra le due cose. Presso le piazze, i musei, le biblioteche, presso alcuni luoghi della città, gli educatori, con le dovute distanze e attenzioni, potrebbero seguire dei gruppi di ragazzine/i stando sia in collegamento con la scuola sia insieme tra loro. Per tutto ciò ci sono le premesse giuridiche come l’articolo 118 della Costituzione sulla Sussidiarietà[4] e si potrebbero trovare le potenzialità finanziarie. Il terzo settore è mobilitato e attivo già da prima del Covid e le alleanze tra educatori e insegnanti sono già presenti in molti contesti e stanno costruendo più estese e ricche offerte formative agendo da comunità educanti, più larghe della sola scuola.

[2] È stato sottosegretario all'Istruzione del Governo Monti dal 2011 al 28 aprile 2013, riconfermato allo stesso incarico dal 2 maggio 2013 al 22 febbraio 2014 nel Governo Letta.

[4] Il principio di sussidiarietà è regolato dall'articolo 118 della Costituzione italiana il quale prevede che "Stato, Regioni, Province, Città Metropolitane e Comuni favoriscono l'autonoma iniziativa dei cittadini, singoli e associati, per lo svolgimento di attività di interesse generale, sulla base del principio della sussidiarietà".

Scuola società / scuola città. Intervista a Marco Rossi-Doria