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Per gioco ma sul serio

Tommaso Brighenti




Friedrich Fröbel consigliava di donare al bambino una sfera e un cubo per muovere il suo livello iniziale di conoscenza.
L’esperienza maturata avveniva per mezzo della manipolazione di oggetti, come i solidi fondamentali. Sfere, cubi, triangoli, cilindri, erano suddivisi in corpi più piccoli le cui superfici piane ottenevano un’autonomia progressiva disponendosi in combinazioni, accostamenti, intrecci, costruzioni spiraliformi con diversi gradi di complessità «nell’intento pedagogico di far comprendere, attraverso le leggi del contrasto e della conciliazione delle forme, la complessità e insieme l’unità dell’universo» (Semerani 2013, pp.111-112).
L’obiettivo di questo gioco riguardava la conoscenza della compatibilità tra i diversi elementi e l’apprendimento avveniva per mezzo di una sequenza di fasi che prevedevano la progressiva consegna di scatole, ognuna contente una selezione sempre più complessa e avanzata di forme, e dato che ogni scatola consegnata rappresentava il raggiungimento di un traguardo essa costituiva un premio, chiamato dono che l’educatore assegnava al fanciullo.
Un dono perché «effetto non già di un mercato ma di una libera disponibilità, insita tanto nella natura del mondo stesso quanto in quella dell’essere umano, la grazia divina insomma del poter partecipare alla conoscenza e alla trasformazione del mondo» (Semerani 2013, pp.111-112).
Il gioco è un’attività ineliminabile nella natura umana che non mira ad alcun fine esterno a sé stesso e non persegue a una modificazione utile del reale.
Un’attività che si svolge nel mondo, ma anche ignora le condizioni del reale poiché compie, volontariamente, un’astrazione1.
Non è influenzato da uno specifico traguardo razionale, ma è un atto dove la sensibilità e la razionalità coesistono nell’azione ludica rendendo l’uomo libero.
In questa armonia tra forma e materia, scriveva Friedrich Schiller, si realizza la bellezza e l’essenza umana, per cui l’uomo è completamente uomo solo quando gioca2.
Il gioco è dunque una forma semplice di arte dove «il contratto sull’aleatorio non sarebbe altro che la formulazione di una essenziale questione riguardo alla relatività della percezione del mutevole, inseguire la forma non sarebbe altro che inseguire tecnicamente il tempo. Il gioco non è né ingenuo né ridicolo» (Virilio 1992, p. 14).
Il gioco, è forma e struttura.
Qualificarlo come “forma” non significa svuotarlo del suo contenuto: «la coerenza della sua struttura e la sua finalità interna implicano al contrario un senso che è come inerente alla sua forma e che è sempre estraneo a qualsiasi finalità pratica. Il gioco è prodotto dall’arbitrio stesso delle condizioni che lo limitano e attraverso le quali, passando dall’una all’altra, esso giunge a compimento; il suo essere è tutto nella convenzione che lo regola» (Benveniste 2018, p. 124).
Il gioco richiede comprensione delle parti e una continua spinta all’operare. Opera nel pensiero umano «infrangendolo mediante la pratica della creatività stessa»3 e si fa accompagnamento e completamento della vita in generale, «adorna la vita e la completa e come tale è indispensabile» (Huizinga 1973, p. 12) e, pur restando al di fuori del processo di immediata soddisfazione di bisogni e desideri, «vi s’introduce come un’azione provvisoria che ha fine in sé, ed è eseguita per amore della soddisfazione che sta in quell’esecuzione stessa» (Huizinga 1973, p.12).
Il gioco, che come tale ha le sue regole che determinano ciò che avverrà dentro un mondo temporaneo delimitato dal gioco stesso dove le sue regole sono assolutamente obbligate e inconfutabili ma codificabili e trasmissibili.
Paul Valery diceva, riguardo alle regole del gioco, non è possibile lo scetticismo.
Per tutti questi motivi è chiaro come tra gioco e architettura vi sia molto più di una affinità e la conoscenza e la trasformazione del mondo, citate da Semerani parlando dei doni froebeliani, sono la base di ogni pensiero architettonico e soprattutto devono essere lo scopo di ogni tentativo di trasmissione della nostra disciplina.
Per questo con Elvio Manganaro si è deciso di curare questo numero di FAMagazine, allargando, volutamente, il campo ad altre discipline, dimostrando come tra la filosofia, l’arte, il teatro, il cinema, l’architettura, ci sia un rapporto inscindibile e, il filo rosso, il gioco, può essere il punto in comune una chiave di lettura utile a «ricomporre la pluridimensionalità della conoscenza e del mondo stesso»4.
Poi c’è un secondo aspetto che interessa maggiormente a noi architetti.
Il gioco come processo combinatorio, come capacità di assemblaggio: «fare a pezzi la bambola per rimontarla diversa» e quindi il montaggio.
Gioco e montaggio partecipano alla medesima tensione trasformativa.
Gioco e montaggio si contrappongono al reale prospettandone una alternativa, in grado quasi di acquisire alcuni aspetti del sacro5.
In un mondo in cui la realtà è comunque falsificata e alienata da una moltitudine di supporti, digitali, tecnologici di altro tipo, in un momento in cui stiamo vivendo la conclusione di un ciclo storico e l’inizio di un tempo incerto, «in bilico su di un crinale» (Benedetti 2011, p. 4), ci si chiede oggi, di che reale parliamo?
Il nostro modo di pensiero mutilato porta ad «azioni mutilate», perché sono conoscenze e azioni unidimensionali non contestualizzate, scrive Maestri nel primo saggio di questo numero. La compartimentazione delle conoscenze in dottrine slegate una dall’altra hanno smembrato il tessuto della realtà, facendone perdere il senso complessivo e in questo abbandono dell’umanesimo, sono prevalse sempre di più le specializzazioni che limitano e circoscrivono le esperienze complessive, la personale capacità di giudicare e la Bildung stessa.
Una realtà fatta a pezzi necessita di essere rimontata diversamente.
Questo ha sempre fatto il cinema ma anche l’arte, il teatro, la musica e soprattutto l’architettura e ogni processo compositivo in campo artistico.
Perciò il gioco ci induce alla costruzione inventiva e alla scoperta, pedagogicamente altrettanto importante, dell’invenzione.
L’invenzione è l’essenza di ogni gesto creativo, la conoscenza tecnica è un mezzo e ha importanza secondaria. «L’istruzione professionale ostacola l’inventività», scriveva Josef Albers (1972, p. 166) e aggiungeva che a questo modo di apprendere le cose conseguono vie più lunghe, tortuose, e a volte anche sbagliate, ma nessun inizio è rettilineo: «quando si comincia a camminare si barcolla, quando si comincia a parlare si balbetta. E gli errori riconosciuti come tali stimolano il progresso. Quando si è consapevoli del fatto che una via è tortuosa o si è accertato che una via è sbagliata, si rafforza il proprio senso critico; i danni subiti insegnano la prudenza e fanno sorgere la volontà di seguire vie più sicure e migliori» (Albers 1972, p. 166). Serve solo fornire gli strumenti.
Ci sono diverse scuole di architettura, per citare degli esempi, che hanno formato generazioni di architetti conducendo ricerche meticolose che, come delle monadi, in autonomia, hanno sviluppato le ricerche migliori senza assecondare ciò che accadeva al loro esterno. Scuole che hanno compiuto un allontanamento volontario dalla realtà prendendo, in molti casi, le distanze da una società, spesso troppo concentrata nelle sue azioni pratiche a breve termine per essere in grado di auto valutarsi. In questi casi alle mode, alle tendenze, a certi interessi di mercato, sono prevalse ricerche sugli aspetti più profondi dell’architettura.
In queste scuole l’insegnamento dell’architettura diventava come un gioco non determinato da sollecitazioni esterne, in grado di escludere la realtà come forma di autodifesa verso il mondo che le circondava.
Quando un gruppo di giovani architetti e artisti, nei primi anni Cinquanta del secolo scorso, furono chiamati ad Austin in Texas da un ambizioso direttore della scuola di architettura che voleva rifondarne l’intero piano di studi, Colin Rowe, Bernand Hoesli, John Hejduk, Robert Slutsky e molti altri, rinominati Texas Rangers, si trovarono a dover costruire, in breve tempo, un nuovo programma per questa scuola.
Il programma prevedeva di consentire allo studente attraverso l’educazione di sviluppare le sue capacità di scelta per mezzo dell’esercizio del giudizio.
Erano tutti convinti che fosse prioritario per uno studente di architettura non solo «assimilare un catalogo di conoscenze e competenze, ma acquisire l’effettiva capacità di comprendere pienamente e valutare criticamente» (Van den Bergh 2012, p. 69).
E mentre in quegli anni maestri dell’architettura si tormentavano per rimodellare le grandi scuole producendo con i loro allievi architetture tecnicamente perfette, un giovanissimo John Hejduk assieme al pittore Robert Slutzky, all’interno di un corso di progettazione di interni nel Dipartimento di Economia Domestica di Austin, ideavano il famoso esercizio del Nine Square Grid Problem, il problema della griglia dei nove quadrati6.
Un gioco sapiente sulla manipolazione infinita di uno spazio finito, per comprendere la natura e le qualità spaziali dell’architettura. Ma come scrive Wim van den Bergh (2012, pp. 69-70), «la comprensione, però, è l’unica cosa che un insegnante non può insegnare, perché è qualcosa che lo studente deve acquisire da solo. Come insegnante l’unica cosa che puoi fare è quella di costruire il “gioco”. Il “gioco” è il mezzo attraverso il quale lo studente, se decide di “giocare la partita” seriamente e con entusiasmo – ovvero, se si fa coinvolgere in modo consapevole e accetta apertamente di esporsi nello sforzo di raggiungere l’obiettivo del gioco – può effettivamente arrivare a comprendere»7.
Il gioco diventava il progetto e la partita da giocare era il processo progettuale.
Un gioco basato sull’idea di impostare la didattica sulla fede nella creazione paradigmatica e sull’uso pedagogico di problemi-modello astratti che, se pur lontano da ogni reale attuazione o funzione, sviluppava un elevato senso di coerenza, un’intelaiatura per la creatività e la passione in grado di permeare gli elementi semplici del massimo di ricchezza allusiva.
Questo fatto fu l’origine da cui Hejduk, pochi anni dopo l’esperienza texana, ripartì, ricostruendo l’intero programma didattico della Cooper Union di New York ideando nuovi esercizi e concentrandosi più sugli aspetti visivi dell’architettura che su altri approcci più pragmatici e tecnici.
Questa Scuola maturava un’idea di architettura che si basava sul principio che non esiste l’architettura senza una conoscenza e che è essenziale ricondurre l’operazione progettuale, la “partita da giocare” a delle regole, per poter giocare e apprendere il valore dello spazio, della forma, dell’architettura.
All’Architectural Association di Londra, tra gli anni Settanta e prima anni Novanta, l’obiettivo era la libertà creativa.
Uno dei suoi giovani docenti, Bernard Tschumi, affermava che l’apprendimento del «piacere del gioco», la dimensione ludica dell’architettura, è l’essenza della ricerca. La sua didattica era mossa da una sovrapposizione con una realtà che la filosofia, la sociologia, il disurbanesimo non erano in grado di interpretare e la mostravano frammentata, dequalificata, artificiosa, consumistica, violenta8.
In un altro contesto, in America Latina per la precisione, alla Scuola di Valparaíso in Cile invece si costruisce sulla sabbia.
La sabbia delle grandi dune affacciate sull’Oceano Pacifico, nella Città Aperta, a Ritoque a nord di Valparaíso.
In questa Scuola nata dall’amicizia tra un poeta Godofredo Iommi e un architetto Alberto Cruz, l’architettura costruita sulla sabbia significa un’architettura che nel breve tempo subirà delle modificazioni.
Queste architetture sono transitorie, ma ciò non interessa i docenti della Scuola che, assieme ai loro studenti, hanno costruito queste opere.
Essi non temono questo passeggero destino delle loro realizzazioni, perché chi gioca sa che il gioco inizia e termina ma il giocatore è sempre disposto a ricominciare.
La sabbia, come loro stessi ripetono, significa «ritornare a non sapere» e la loro architettura diventa traccia mutevole ma tangibile di una ricerca in continuo divenire.
Architetture auto-costruite in questo lembo di terra, poi vissute quotidianamente dai docenti e dagli studenti non solo come luoghi dell’ospitalità, ma come spazi di vita e lavoro dove il costruire l’architettura diventa quindi giocare il gioco e le sue regole vengono fatte dai docenti assieme agli studenti.
Le modalità con cui si svolgono gli atti poetici, l’autocostruzione dell’architettura attraverso il trabajo en ronda fatta nella Città Aperta e durante le Traversie, i giochi di gruppo inventati e praticati all’interno del corso di cultura del corpo, sono tutte attività che condividono i requisiti del gioco9.

Tornando al numero, e alla sua struttura, come anticipato precedentemente, la nostra intenzione è stata quella di coinvolgere diversi studiosi provenienti da differenti discipline.
Il numero di FAMagazine pertanto è costruito su un percorso che, da una visione più ampia che tenta di inquadrare il tema attraverso una riflessione sul gioco e le sue semantiche, passa dal cinema all’arte, dall’arte al teatro, per poi giungere all’architettura e alla sua sperimentazione nel progetto e in campo didattico per concludersi con quella che Agamben definisce «l’esperienza originaria» e cioè l’infanzia.
Nel primo contributo, Gianluca Maestri tenta di riflettere sul tema del gioco attraverso il riconoscimento delle sue “semantiche” ricostruendo la cronaca di un percorso che si sviluppa attorno al pensiero di alcuni dei principali pensatori del Novecento come Huizinga, Caillois, Goffman.
«Tali autori hanno colto nel gioco, seppur con prospettive diverse, uno spazio simbolico e una pratica comune necessaria per la vita della cultura», scrive Maestri e aggiunge, «all’interno del nostro giocare avviene infatti l’incontro e la negoziazione tra i diversi punti di vista, necessariamente eterogenei e conflittuali, così come la loro incessante re-inclusione in un orizzonte di senso condiviso, capace di trascenderli».
Maestri, in questo «orizzonte semantico» ci aiuta a delineare la definizione del gioco attraverso qualità oggettive e riconoscibili fornendo al lettore gli strumenti per poter comprendere meglio la complessità del tema affrontato nei saggi che seguono.
Il secondo articolo, di Francesco Zucconi, è dedicato al cinema e in particolare al montaggio.
«Fare a pezzi la realtà per rimontarla diversa», gioco consolidato all’interno della ricerca di molti importanti registi cinematografici.
Parlando di montaggio Zucconi riprende la nozione di anacronismo e quella di anatopismo, alla quale non sembra essere stato ancora assegnato il dovuto rilievo teorico e lo fa attraverso l’opera di più importanti registi del secondo Novecento, Jean-Luc Godard che è stato capace di «squadernare a più riprese l’atlante geografico, costringendoci a concepire la pratica del montaggio come un incessante accostamento di luoghi diversi».
Con il suo saggio Zucconi tenta di ripensare il cinema di Godard come un grande «laboratorio di montaggio», dove tanto la componente spaziale dell’immagine quanto quella geografica e politica vengono messe in scena.
Dal cinema si passa all’arte, con un saggio di Antonella Sbrilli, suddiviso a sua volta, come recita il titolo, in Sette appunti su scatole di giochi, artisti e storie dell’arte.
Sbrilli, costruisce un “itinerario” che da Giotto e Savinio arriva alla LEGO, che da Duchamp e Cornell si conclude con Warburg oscillando avanti e indietro nel ventesimo secolo, con «affacci sul presente e qualche deviazione o detour».
Una attenta selezione di esempi, collegati tutti in modo più o meno stretto a un tema, la scatola dei giochi, e al suo contenuto, «anche immateriale o traslato» fatto di elementi componibili da poter montare, smontare e ri-assemblare.
Arte e gioco, gioco e montaggio si alimentano attraverso un repertorio di opere da smontare e ricombinare, «sequenze di spazi e luoghi da attraversare, palinsesto di tempi e livelli da risalire».
Segue poi il saggio di Laura Scala, dal titolo La Vittoria sul Sole di Malevič: la dissoluzione della realtà.
Qui, teatro, arte, musica e architettura si fondono nella scenografia per La Vittoria sul Sole che rappresenta una delle migliori espressioni di “arte totale”, coniugando la spazialità del teatro cubo-futurista multi-dimensionale, le musiche sperimentali di Matjušin e il linguaggio transmentale di Kručënych.
Nel ricco apparato di immagini pubblicate come i bozzetti di scena di Malevič e la sapiente analisi compositiva della struttura profonda di queste opere fatta dall’autrice attraverso delle ricostruzioni, emerge una nuova idea di spazio, che valica la ragione umana, simboleggiata dal Sole, per espandersi in un mondo onirico fatto di fiabe provenienti dalle tradizioni del folklore russo.
Un luogo indefinito dove nasce l’arte, a cui si «attinge solo attraverso una conoscenza altra: una frattura spazio-temporale spalancata su un mondo nuovo» (Scala).
Malevič, Kručënych e Matjušin ricercano, come sottolinea l’autrice con le parole di Kručënych, «nuovi procedimenti che insegnino un modo nuovo di comprendere il mondo, superando il mondo reale, affrancandosi dai sensi e dalla ragione, per attingere a una realtà superiore» vagliando nuove forme di espressione che superano i limiti dell’arte, passando dalla poesia alla musica per giungere all’azione scenica e quindi al teatro.
Una reinterpretazione, attraverso l’azione di de-costruzione analitica e ri-costruzione sintetica del materiale artistico in cui prende forma questa rivoluzione, attingendo a tecniche compositive pittoriche in particolare di matrice cubista. Operazioni di smontaggio, montaggio e collage, basati sullo sdvig cubista, pratica, che genera il dislocamento di piani pittorici e «passaggi di tecniche compositive e rapporti dimensionali-figurali inattesi».
Dalle scenografie di Malevič si giunge all’architettura, Cosimo Monteleone affronta le connessioni geometrico-simboliche tra il metodo legato al gioco nella filosofia pedagogica romantica di Friedrich Fröbel e l’architettura e di come questo sistema educativo costituì un momento particolarmente significativo nel processo formativo di Frank Lloyd Wright.
L’indagine condotta da Monteleone indaga le modalità di apprendimento dell’architetto americano e le possibili ricadute nelle sue opere per mezzo di un’analisi finalizzata non tanto sulle similitudini formali ravvisabili nei progetti, già indagate da molti studiosi e storici dell’architettura, quanto piuttosto sulle tracce di quelle regole del gioco che hanno influenzato il comporre wrightiano.
Un’educazione che «attiene alla sostanza oltre che all’essenza dell’opera» (Semerani 2013, p. 112).
Queste regole, trovano un effettivo riscontro nelle leggi che Fröbel, prendendo a prestito le teorie sulla mineralogia di Christian Samuel Weiss, trasformò nelle regole da rispettare durante il gioco: la Legge di Unità, la Legge del Contrasto, la Legge di Sviluppo e la Legge di Connessione.
Compatibilità tra le parti, costruzione manuale, elementi semplici (quadrati, cerchi, triangoli) diventano espressione di stabilità e fermezza, dinamicità, ascetismo.
Le suggestioni formali del metodo pedagogico froebeliano maturate attraverso l’esperienza, arricchirono la concezione architettonica wrightiana anche di un’ulteriore sfumatura fondamentale, quella che voleva che si assegnasse ad ogni forma un significato. «Simbolismo acquisito per mezzo dell’espressione di una visione romantica della realtà da parte del pedagogista tedesco».
Di gioco e architettura parla anche Amra Salihbegovic e lo fa affrontando l’opera di un progettista contemporaneo, Pezo von Ellrichshausen mostrando come le diverse soluzioni progettuali dimostrano le potenziali opportunità che un progetto architettonico può offrire per mezzo di una continua ricerca di strutture spaziali infinite. Il gioco, sostiene l’autrice, «appartiene alla natura del processo di progettazione in termini di astrazione e di manipolazione geometrica, intersecando il lavoro architettonico con le qualità specifiche dello spazio».
«Ricchezza e ambiguità della progettazione architettonica sono legate alla libertà delle attitudini progettuali individuali, in cui il dominio dell’immaginario è rappresentato da un processo di progettazione creativa che, nonostante proceda per diversi gradi di complessità talvolta si evolve a partire da un’intenzione giocosa».
Dall’opera di un architetto, alla sperimentazione didattica attraverso il resoconto che Elvio Manganaro descrive nel suo articolo, dimostrando come gioco e montaggio hanno agito nello specifico di una esperienza didattica da lui ideata.
Manganaro non parla di gioco e montaggio in termini speculativi ma descrivendo due esercizi specifici proposti agli studenti all’interno del suo Laboratorio di progettazione architettonica.
Gli esercizi presentati hanno come campo di applicazione la città di Venezia, scena teatrale e come tale artificiale e precaria, ma proprio per questo in grado di accogliere sperimentazioni di tipo “testuale”, perché la «realtà resta fuori dall’esercizio».
Nel saggio non c’è solamente un semplice racconto di queste esperienze didattiche. Manganaro individua, numerandoli, una serie di paragrafi che danno corpo al suo scritto costruendo un percorso che nuovamente torna a intercettare diverse discipline e l’opera di diversi autori trattati nei precedenti scritti.
Ritornano nomi come Godard omaggiato anche nel titolo del contributo, ma anche pittori come Malevič, Klee, El Lisitskij oppure storici dell’arte, pensatori, filosofi, scrittori come Galvano, Levi-Strauss, Benjamin, Rodari.
Il numero si conclude con il saggio, di Tamar Zinguer, che riporta l’attenzione alla sperimentazione del gioco nell’infanzia.
Con il suo saggio Zinguer racconta di come Fröbel concepì il gioco all’interno dei suoi famosi Kindergarten, i giardini d’infanzia affrontando, in particolare, con una meticolosa ricostruzione, la nascita e dello sviluppo della sandbox come strumento spaziale e materiale.
L’esperienza del gioco, attraverso la quale la creatività e le capacità espressive del bambino vengono risvegliate acquisendo il ruolo di strumento in grado di “idratare” la «naturale fertilità del terreno» della sua mente, fa crescere bambini radicati nella vita dell’universo «come una pianta è radicata nel terreno con la testa rivolta verso l’alto, verso la luce».
Il gioco nell’infanzia predispone i bambini alla conoscenza e insegna loro a credere in un codice di comportamento distante dai desideri e dagli istinti immediati dell’Io.
L’infanzia dell’uomo come il luogo dell’esperienza originaria, perché «il vero luogo dell’esperienza non può essere né nella parola né nella lingua, ma nello spazio fra essi»10.


Note
1 Cfr. Benveniste E. (1947) – “Le jeu comme structure”. Deucalion, 2, 1947, pp. 159-167. [trad. it. in Id. (2018) – “Il gioco come struttura”. aut aut, 337 (gennaio-marzo), pp. 123-132].
2 Cfr. Schiller F. (2002) – Lettere sull’educazione estetica dell’uomo. Callia o della bellezza, Armando Editore, Roma, p.48
3 Citazione ripresa dal saggio di Gianluca Maestri dal titolo: Note sulle semantiche del gioco, pubblicato in questo numero di FAMagazine.
4 Ibidem
5 Sulla sacralità del gioco si veda: Agamben G. (2001), “Il paese dei balocchi. Riflessioni sulla storia del gioco. In. Id., Infanzia e storia. Distruzione dell’esperienza e origine della storia. Einaudi, Torino, pp. 67-92.
6 Cfr. Caragonne A. (1995) – The Texas Rangers. Notes from an architectural underground. Mit Press, Cambridge MA.
7 Cfr. Van der Bergh W. (2012) – “John Hejduk’s Teaching by Osmosis”. In: Gallo A. (a cura di), The clinic of dissection of art. Marsilio, Vicenza.
8 Cfr. Tschumi B. (1996) – Architecture and Disjunction. The Mit Press, Cambridge Ma.
9 Cfr. Alfieri M. (2000) – “La geometria e il gioco”. In: Id., La Ciudad Abierta, Editrice Librerie Dedalo, Roma, pp. 82-95.
10 Cfr. Agamben G. (2001), Infanzia e storia. Distruzione dell’esperienza e origine della storia. Einaudi, Torino.

Bibliografia
AA. VV. (2008) – “Indagini sul gioco”. Aut aut, 337 (gennaio-marzo).
Agamben G. (2001) – Infanzia e storia. Distruzione dell’esperienza e origine della storia. Einaudi, Torino.
Albers J. (1972) – “L’insegnamento creativo”. In: Wingler H.M., Bauhaus, (trad. It. Sosio L.). Feltrinelli, Milano, pp. 166-168.
Benedetti C. (2011) – Disumane lettere. Indagine sulla cultura della nostra epoca. Laterza, Roma-Bari.
Brighenti T. (2018) – Pedagogie architettoniche. Scuole, didattica, progetto. Accademia University Press, Torino.
Caragonne A. (1995) – The Texas Rangers. Notes from an architectural underground. Mit Press, Cambridge MA.
Huizinga J. (1973) – Homo ludens. Einaudi, Torino.
Manganaro E. (2018) – “Un gioco serissimo”. Ananke, 84 (maggio), p. 87.
Schiller F. (2002) – Lettere sull’educazione estetica dell’uomo. Callia o della bellezza, Armando Editore, Roma, p.48.
Semerani L. (2013) – “Il dono delle forme”. In Id, Incontri e Lezioni. Attrazione e contrasto tra le forme. Clean, Napoli.
Tschumi B. (1996) – Architecture and Disjunction. The Mit Press, Cambridge Ma.
Van der Bergh W. (2012) – “John Hejduk’s Teaching by Osmosis”. In: Gallo A. (a cura di), The clinic of dissection of art. Marsilio, Vicenza.
Virilio P. (1989) – Esthétique de la disparation. Edition Galilée, Parigi. [trad. it. Id. (1992) – Estetica della sparizione, Montagno G. (a cura di). Liguori, Napoli.
Zinguer T. (2015) – Architecture in Play. Intimations of Modernism in Architectural toys. University of Virginia Press, Charlottesville VA.




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