belloni-manganaro

Ripartire dall’educazione linguistica. Intervista a Silvana Loiero

Francesca Belloni, Elvio Manganaro




Francesca Belloni, Elvio Manganaro: Oggi il dibattito sulla scuola è molto vivace. Il linguaggio è ancora il terreno su cui si misura l’inclusione dall’esclusione?

Silvana Loiero: Si, il linguaggio è ancora fattore di esclusione: è una questione antica ma è anche una questione attuale. Ci sono bambini e ragazzi italofoni, e quindi nati e cresciuti in Italia, che pur parlando italiano hanno un dominio della lingua solo apparente. Davanti a una pagina scritta o all’ascolto di una lezione presentano difficoltà di comprensione oppure hanno capacità espressive limitate a un unico “registro”, non riescono a variare le forme attraverso cui ci si può esprimere.

A loro bisogna aggiungere poi i bambini e ragazzi esclusi perché parlano una lingua altra.

Ci vengono alla mente in proposito le parole di Don Milani: Chiamo uomo chi è padrone della sua lingua”: sono parole che risuonano con forza ancora oggi. E nel contempo dobbiamo rilevare la grande attualità delle Dieci Tesi per l’educazione linguistica democratica del GISCEL[1], specialmente laddove (Tesi VIII) viene ricordato che «lo sviluppo e l’esercizio delle capacità linguistiche non vanno mai proposti e perseguiti come fini a sé stessi, ma come strumenti di più ricca partecipazione alla vita sociale e intellettuale.»

Oggi però, rispetto agli anni ’60 e ’70, abbiamo in Italia importanti documenti ufficiali sulla scuola che pongono come finalità dell’educazione linguistica lo sviluppo di «competenze linguistiche ampie e sicure» e, come nel caso delle Indicazioni Nazionali,[2] specificano che il possesso di adeguati livelli di controllo e uso della lingua italiana rappresenta «una condizione indispensabile per la crescita della persona e per l’esercizio pieno della cittadinanza, per l’accesso critico a tutti gli ambiti culturali e per il raggiungimento del successo scolastico in ogni settore di studio.»

I testi ufficiali non sono sufficienti a far percorrere con agilità agli allievi la strada dell’inclusione scolastica e sociale. Occorre infatti molto di più se, come ci dicono i dati statistici, l’apprendimento dell’italiano da parte di bambine e bambini, ragazze e ragazzi italiani e stranieri, continua a produrre differenze e a portare nuove diseguaglianze.

Le rilevazioni ISTAT[3] ci mostrano ad esempio che nel corso dell’anno scolastico 2018/2019 il 30,4% di studenti del secondo anno delle scuole secondarie di secondo grado non raggiunge la sufficienza nella competenza alfabetica, rilevata dall’INVALSI[4] mediante prove di comprensione della lettura e prove di grammatica. Le variazioni sono ampie sul territorio nazionale (41,9% nel Mezzogiorno e 20,7% nel Nord) e sono ampie anche per genere, classe sociale e cittadinanza, con il 34,4% di insufficienti nelle competenze alfabetiche tra i ragazzi contro il 26,3% tra le ragazze; il 54,2% tra i ragazzi stranieri di prima generazione, rispetto al 27,8% tra i ragazzi nati in Italia da genitori italiani, il 46,5% tra i ragazzi appartenenti al livello socioeconomico e culturale più basso, rispetto al 19,4% tra coloro che vivono in famiglie più agiate. La quota di insufficienti è inoltre più elevata tra gli studenti degli istituti professionali (66,7%) rispetto agli studenti dei licei (16%).

In conclusione: possiamo affermare che certamente c'è ancora un problema di esclusione legato al possesso o meno di competenze linguistiche. Ma dobbiamo aggiungere che oggi c’è di più: la didattica a distanza (DaD) nel periodo COVID ci ha infatti dimostrato che il non avere a disposizione la connessione e il pc o un altro tipo di supporto tecnologico rappresenta un ulteriore fattore di esclusione. Quindi alle scarse competenze linguistiche si aggiunge lo svantaggio legato al mancato accesso a una rete o al mancato possesso di mezzi, quegli strumenti attraverso i quali il linguaggio viaggia. Fattori, questi, ancora più escludenti per i ragazzi che parlano un'altra lingua.

L’Italia, dunque, ha ancora molti passi da fare per aumentare l’efficacia e il grado di inclusività del sistema scolastico.

FB, EM: Scuola e linguaggio: ha ancora senso questo binomio, al di là degli aspetti più evidenti? Quali sono i termini in cui si pone oggi questo rapporto? Cosa è cambiato rispetto agli anni in cui si pensava, anche attraverso l’educazione linguistica, di correggere gli squilibri della società?

SL: Certo, il binomio ha ancora oggi un significato molto importante. Sarebbe però velleitario pensare che la scuola da sola possa correggere gli squilibri della società: la scuola può fare soltanto una parte, e in particolare può offrire strumenti per la partecipazione alla vita sociale e democratica di un paese.

A mio avviso la funzione fondamentale dell’educazione linguistica oggi è legata alla formazione di cittadini che possano partecipare consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, anche oltre quella nazionale. Garantire la padronanza della lingua italiana e valorizzare nel contempo gli idiomi nativi e le lingue comunitarie fa diventare la scuola un luogo privilegiato di apprendimento e, nel contempo, uno spazio di confronto libero e pluralistico.

Ho già citato il documento dal titolo Indicazioni Nazionali (per la scuola dell’infanzia, primaria e secondaria di primo grado). Ecco, proprio in questo testo si stabilisce uno stretto legame tra l’idea di cittadinanza, il suo esercizio pieno e l’acquisizione delle competenze linguistiche. Per mettere in pratica una cittadinanza attiva occorre dunque una condizione fondamentale: il possesso di competenze linguistiche ampie e sicure. Competenze che rappresentano gli strumenti indispensabili perché il cittadino possa partecipare attivamente e responsabilmente alla vita sociale e politica, sentire di appartenere pienamente a una comunità, avere garantiti un insieme di diritti e adempiere nel contempo un insieme di doveri. Ecco perché è importante che a scuola si crei un clima di comunicazione efficace in cui bambine e bambini, ragazze e ragazzi, imparino a dialogare, conversare, discutere; possano cioè esprimere le proprie opinioni, argomentare, ascoltare gli altri e comprendere realmente ciò che dicono. È questo il modo per esercitare il diritto alla parola, che è parte integrante dei diritti costituzionali e di cittadinanza (art. 21 della Costituzione).

«È attraverso la parola (…) che si costruiscono significati condivisi e si opera per sanare le divergenze, per acquisire punti di vista nuovi, per negoziare e dare un senso positivo alle differenze così come per prevenire e regolare i conflitti[5].»

La pratica del diritto di parola apre dunque la strada del dialogo e del confronto, elementi essenziali dei processi democratici nelle società multiculturali odierne.

Il noto linguista Tullio De Mauro, nel 2005, facendo la prolusione alla Giornata per il trentennale delle Dieci tesi (De Mauro 2007), metteva in evidenza che il grande sforzo delle tesi era stato quello di proporre un’educazione linguistica non solo efficiente, ma democratica, cioè mirante all’inclusione, al “non uno di meno”. Per il linguista, e per l’associazione GISCEL da lui fondata a metà degli anni ’70, non si trattava soltanto di parlare di educazione linguistica: occorreva infatti scegliere la «democraticità. Cercare di far lavorare in senso democratico l’educazione linguistica è qualcosa di diverso, di aggiuntivo, rispetto al semplice costrutto linguistico-educativo». Così diceva De Mauro. E oggi, a distanza di quindici anni, le sue parole risultano ancora più importanti: occorre realizzare eguaglianza e democrazia e «dedicare ogni sforzo a costruire quella condizione necessaria del vivere democratico che è, appunto, l’educazione linguistica democratica».

FB, EM: In merito al linguaggio propriamente inteso, la questione centrale sembra essere sempre più insegnare e imparare non tanto – e qui mi rifaccio alle parole di De Mauro – come si deve dire una cosa, quanto piuttosto come si può dire quella cosa e, aggiungerei, decidere e capire perché dirla o meno. Pare ci sia ancora in gioco la libertà e in modi sempre più difficili da individuare. In tal senso quali sono le specificità della condizione attuale?

SL: La “pedagogia linguistica” tradizionale, quella del “tema” e del bello scrivere, per intenderci, era prescrittiva, rispondeva alla logica del come si deve dire una cosa. Ma è facile dire come si deve dire una cosa, è più difficile dire come si può dire una cosa e quali sono gli effetti che il dire una cosa in un certo modo ingenera e determina.

Vorrei ricordare in proposito il noto motto di Gianni Rodari: Tutti gli usi della parola a tutti, che si adatta bene al momento storico attuale, caratterizzato dalla presenza di numerose varietà nel repertorio linguistico italiano e da continui cambiamenti negli usi della lingua. Dobbiamo fare in modo che ragazzi e ragazze sperimentino concretamente la duttilità della lingua e diventino capaci di adattarsi alle molteplici situazioni in cui la usano, sfruttandone le potenzialità espressive e comunicative per operare scelte adeguate. Questo vuol dire dare a tutti gli strumenti per poter interagire sul piano linguistico, metterli nelle condizioni di variare i modi dell'espressione per adattarli all'ambiente, alla società, ai contesti, agli scopi, agli interlocutori.

FB, EM: Parlando di architettura, quanto la spazialità degli edifici scolastici può contribuire a definire l’ambiente di apprendimento? In che modi, secondo lei, lo spazio fisico influisce sullo sviluppo delle abilità, sull’acquisizione di conoscenze e sul potenziamento delle competenze in contesti complessi.

SL: Nei discorsi relativi alle scienze dell’educazione si parla oggi “ambienti di apprendimento”. La locuzione viene usata generalmente al plurale per indicare scuole e aule innovative sul piano dell’edilizia scolastica e degli arredi. L’espressione “nuovi ambienti per l’apprendimento” viene invece sempre più spesso adoperata come sinonimo di “ambienti digitali di apprendimento”; in questo caso si sottolinea il rapporto tra l’innovazione didattica e organizzativa e le competenze digitali.

Io vorrei però parlare dell’ambiente di apprendimento in senso più ampio, non soltanto come ambiente fisico ma anche come “spazio d’azione” culturale e mentale, in cui avvengono interazioni e scambi tra allievi, oggetti del sapere, strumenti culturali e tecnici, insegnanti, e si ha modo di fare esperienze significative sul piano cognitivo, affettivo-emotivo, interpersonale e sociale. Questa accezione, più complessa e dalle molteplici sfaccettature, si collega alle recenti ricerche in campo psico-pedagogico che evidenziano l’importanza dell’apprendimento scolastico non come processo individuale separato dalla situazione in cui si verifica ma come processo intersoggettivo che implica collaborazione e condivisione.

L’apprendimento ha dunque una caratterizzazione fortemente sociale: si impara dagli altri e con gli altri. Il processo di costruzione di significati, di acquisizione di nuove conoscenze, di sviluppo delle competenze, avviene all’interno delle relazioni sociali tra gli allievi e delle attività che svolgono.

In particolare, ai fini del nostro discorso, è d’obbligo rilevare che la ricerca attuale ha dimostrato l’importanza del discorso collettivo che si svolge in classe, sia nelle forme di discussione guidata dall’insegnante sia in quelle di piccoli gruppi di allievi che lavorano autonomamente e collaborano per la soluzione di un problema. È proprio attraverso il discorso collettivo che vengono costruite conoscenze significative e modalità collettive socialmente condivise di argomentare e ragionare in ambiti specifici, permettendo così una “condivisione della conoscenza”. Ecco quindi che, in tal senso, l’ambiente di apprendimento si qualifica come “comunità di discorso” o “di discenti” perché, oltre ad apprendere conoscenze, tecniche e procedure, i ragazzi apprendono anche modi e relazioni sociali e pratiche collaborative.[6]

Va da sé che gli spazi e le attrezzature debbano essere funzionali alla realizzazione di tale “comunità”.

FB, EM: Quale potrebbe essere un modo di impostare la relazione tra educazione linguistica e linguaggio dell’architettura? Oggi gli sforzi, mi sembra, sono tutti indirizzati sull’aggiornamento degli spazi. Tuttavia, se si scorrono i progetti vincitori per la realizzazione di nuove scuole, si ha l’impressione che la retorica sulle possibilità educative degli spazi di relazione informali (corridoi, scale, atrii, eccetera), rispetto alla tradizionale unità aula, sia lo specchio proprio di un voluto ridimensionamento della dimensione comunitaria e collettiva nell’educazione del fanciullo.

SL: L’immagine tradizionale dell’insegnante è legata al fare lezione, una pratica didattica che ha sempre avuto un posto centrale a scuola. Nel corso della lezione l’insegnante espone, spiega, fa domande, dà definizioni, stimola, sollecitaAlla fase dell’esposizione seguono spesso esercitazioni degli allievi, assegnazione dei compiti a casa, successive interrogazioni.

Oggi, però, la psicologia dell’educazione parla dell’apprendimento scolastico non come conseguenza di un processo trasmissivo ma come effetto di un processo costruttivo, un processo dinamico nel corso del quale gli apprendenti, come ho già detto, hanno un ruolo attivo all’interno dei contesti in cui interagiscono con compagni, adulti e con gli strumenti della propria cultura.

Ecco allora che, ai fini dell’interazione e degli scambi sociali, la struttura dell’aula va cambiata. Soltanto una disposizione circolare dei banchi può infatti consentire in modo efficace di parlare, ascoltare, prendere parte a dibattiti, costruire in modo collettivo strategie di argomentazione e ragionamento nei diversi campi di conoscenza, lavorare assieme in piccoli gruppi, non soltanto per discutere su un problema o su un testo letto ma anche per scrivere in modo collettivo.

Ma anche la struttura dell’intero edificio scuola andrebbe cambiato, sia per rendere gli spazi più belli e piacevoli sia per renderli più funzionali. Le aule dovrebbero avere delle porte finestre che si aprano all’esterno su un prato (sarebbe così un bell’incontro tra cultura e natura); dovrebbero essere adattabili a varie funzioni e corredate delle necessarie attrezzature tecnologiche, con porte scorrevoli che, all’occorrenza, possano restare aperte per far sì che lo spazio diventi un tutt’uno con un’agora centrale. Inoltre, dovrebbero trovare posto nella scuola laboratori di vario tipo in cui allieve e allievi possano lavorare con le mani e con la mente, sperimentando e manipolando materiali per fare e imparare a fare lavorando con gli altri.

E, oltre alla mensa e alla palestra, dovrebbe trovare posto nella scuola la biblioteca scolastica, come cuore pulsante dell’intera scuola. Una biblioteca che diventi luogo non soltanto di prestito di libri e di lettura autonoma e collettiva ma sede di presentazione dei libri, di attività di promozione come ad esempio mostre, di attività laboratoriali riferite al catalogo, alle recensioni e alle bibliografie, di attività multimediali, di animazioni teatrali e incontri con esperti, di dibattiti, incontri con gli autori, ascolto di musica…

Biblioteca che possa diventare anche un luogo di partecipazione da parte delle famiglie e quindi la sede dell’incontro e scambio tra persone.

Le biblioteche rappresentano «un potente fattore di crescita della lettura e, quindi, di crescita complessiva del Paese». Lo scriveva Tullio De Mauro (2010) e vogliamo ricordarlo a conclusione di questa chiacchierata perché ci piacerebbe che la voce del linguista arrivasse agli architetti che progettano le scuole. Se per De Mauro la promozione della lettura è una necessità democratica, allora occorre costruire una biblioteca in ogni scuola. Perché, come scrive Antonella Agnoli, «la biblioteca è il luogo più democratico che esista, aperto a tutti: bambini e adulti, italiani e stranieri, poveri e ricchi. Un luogo veramente universale, dove non è necessario consumare per sedersi, non è necessario possedere un computer, o un abbonamento internet perché l’accesso alla Rete è sempre possibile (…) Questa è la biblioteca: un’invenzione che esisterà ancora quando le automobili saranno dimenticate da un pezzo, o rinchiuse in un museo, assieme alla mummia di Oetzi.» (Agnoli 2019)

Note

[1] Le Tesi, redatte da Tullio De Mauro nel 1974, sono state poi discusse all’interno del Gruppo di Intervento e Studio nel Campo dell’Educazione Linguistica (GISCEL), gruppo costituitosi all’interno della Società di Linguistica italiana nel 1975. Nella loro forma attuale le Tesi sono frutto di un lavoro collettivo. Sono reperibili sul sito www.giscel.it
[2] Indicazioni nazionali per la scuola dell’infanzia e del primo ciclo, in: http://www.indicazioninazionali.it/wp-content/uploads/2018/08/Indicazioni_Annali_Definitivo.pdf ultima consultazione 05/07/2021
[3] Vedere in proposito il Rapporto BES 2020: Il benessere equo e sostenibile in Italia, in https://www.istat.it/it/archivio/254761 ultima consultazione 05/07/2021
[4] Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione, in https://www.invalsi.it/invalsi/index.php ultima consultazione 05/07/2021 https://www.invalsiopen.it/ ultima consultazione 05/07/2021
[5] Indicazioni, cit.
[6] Per le ricerche su “discorso e apprendimento” cfr. C. Pontecorvo (a cura di), Apprendimento e discorso, Carocci, Roma, 2005; C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio, Discutendo s’impara, Carocci, Roma, 2004

Bibliografia

AGNOLI A. (2019) – “Biblioteca”. In: AA.VV., Dizionario che cura le parole. Edizioni Suigeneris, Torino.
DE MAURO T. (2007) – “Le Dieci tesi nel loro contesto storico: linguistica, pedagogia e politica tra gli anni Sessanta e Settanta”. In: GISCEL, Educazione linguistica democratica. A trent’anni dalle Dieci tesi. FrancoAngeli, Milano.
DE MAURO T. (2010) – La cultura degli italiani, a cura di Francesco Erbani, Laterza, Roma-Bari.

Refback

  • Non ci sono refbacks, per ora.




Creative Commons License
This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-ShareAlike 4.0 International License.


FAMagazine. Scientific Open Access e-Journal - ISSN: 2039-0491 ©2010-redazione@famagazine.it